静悄悄的革命之对话式教育

导读:基于“对话教学”的小学语文教学探析,——读《静悄悄的革命》之感,一、目前小学语文课堂教学中师生对话存在的主要问题上面所呈现的教学,大多数教师在实施对话教学时或多或少的存在以下几个方面的问题,(一)形式上的对话,目前这种形式上的对话普遍存在于语文课堂教学中,这和只徒具对话的形式,形式化的对话有两种表现最常见的一种是“一呼百应”式的对话,在这种对话中增加了一份人为造,教师为了创设师生对话互动的氛

静悄悄的革命之对话式教育

基于“对话教学”的小学语文教学探析

——读《静悄悄的革命》之感

一、 目前小学语文课堂教学中师生对话存在的主要问题 上面所呈现的教学,只是部分老师所能达到的水平,大多数教师在实施对话教学时或多或少的存在以下几个方面的问题。

(一)形式上的对话

目前这种形式上的对话普遍存在于语文课堂教学中。这和只徒具对话的形式,而无实质性的内容。形式化的对话有两种表现最常见的一种是“一呼百应”式的对话。另一种较为常见的形式是经过特殊“包装”的课堂交往,在这种对话中增加了一份人为造,作少了一份真实自然。比如:在一些教师的课堂教学中,教师为了创设师生对话互动的氛围不注意引导从学生认知的角度去思考问题,而是用与语文关联不大的表演艺术的方式方法来造作课堂的对话。 这在实质上并不能激发学生高层次的思维活动,绝大多数问题,学生仅凭借死记硬背的知识就可以回答,对学生的思维活动产生不了有效的促进作用。

(二)垄断式的对话

垄断化的对话有两方面的表现:一种表现是教师掌握课堂对话的绝对主导权;另一种表现为课堂上师生对话的机会总是被少数学生占有,多数学生、特别是学困生往往得不到任何机会。

(三)单一式的对话

单一式的师生对话集中表现为教师组织教学活动过程中大多采用“师班互动”形式。《语文课程标准》指出“语文课程必须面向全体学生,必须根据学生身心发展和语文学习的特点关注学生的个体差异和不同的学习需求。”语文课堂教学中单一的“师班互动”的对话形式违背了“因材施教”的原则,不利于学生语文个性化阅读学习活动的开展;不利于在阅读过程中培养学生的独特感受和体验。 上述三种不真实的互动在语文课堂教学中的盛行。对新课程的实施会造成许多不良的后果。其主要表现在:(1)学生语文学习的主动性被压抑。学生的主体性即学生是学习的主人得不到尊重。因此他们会越来越不愿意参与语文课堂教学

活动,缺乏学习的热情,进而厌恶语文学习。(2)由于没有了学生积极主动的参与。语文课堂教学活动缺少了对话与沟通,缺少了生机与活力。新课程所倡导的“学生的学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程就无法实现。

(3)教师的教学失去了与学生真实对话的快乐。因而传统的职业性增强相应的新课程赋予教师应该成为学生学习的组织者、引导者和合作者的专业性角色大大降低了,这不利于教师自身素质的提高和健康成长。

二、 建构小学语文课堂教学中有效的师生对话

针对以上问题,如何进行有效的解决成为教育专家、一线教师共同关注的焦点。美国的教育哲学家库姆斯曾批评美国教育改革不成功的关键原因是教师的教育观念没有发生实质性的改变,而更多地关注改革的操作层面,过分地看重教师的外显行为和表层的教育技术。库姆斯批评的深刻性值得我们认真对待和思考。 那么,在语文课程标准指导下的阅读教学,应该怎样实现师生关于文本的对话呢?

首先,语文教材功能的改变,应该使教学目的的达成体现完整性和全面性。

传统的语文教材功能,强调通过理性的分析,建立一定的可操作的教学模式;强调教材的经典性和权威性,目的是让学生全盘地接受。在实际的阅读教学中排斥主体,把“经典的教材”和“权威的解释”(教参)强加于主体之上。新课程理念下教材的编制,强调弹性和开放性,它是一种衍生结构,以主题构建单元,强调个体在阅读和理解名家名篇时融入个体对作品的思考、体验、欣赏和感悟。这不是求同和划一的过程,而是求异和多样化的过程。是

语文回归本体的过程,结果是主体在情感、态度、价值观方面的达成。

其次,在阅读作品后的对话中师生是以平等的身份参与文本解读的。 在新课程的语文教学示范课上,我们能够看到学生座位摆放变化了:几个小朋友围坐在一起便于合作与交流;教师更和颜悦色了,在教学中经常会用很尊重的语言讲话,例如:“我们一起交流一下好吗?”“我们一起讨论一下这个问题?”“关于这个问题老师想请教小朋友们”等等。看起来是较好地体现了师生平等和

教学民主,但实际上是教师控制着课堂,学生小心翼翼地迎合教师。教师和学生都没有从主体意义上对文本行使解释权,而是教师充当着中介,建立起来的仍是学生与标准答案之间的联系。其实,在阅读教学中教师要掌握的不仅是沟通和对话的技巧,或对教参的解释不经本人消化就生硬地、堂而皇之地输送给学生。更重要的是要珍重作为主体的权利和平等的理念。语文教师应该认识到基于对文本的解释,可以从自己或任何一个班级成员中发出。教师不应该把自己看得过于强大或不经消化的搬用教参,认为自己的知识、能力和经验都高于学生,自己有独霸话语的权利,理应由自己来获得对文本的解释权;而是要以对话者的身份,放弃社会已赋予的各种既定的姿态,平等地与学生探讨与交流。当学生感受到尊重、民主和平等的对话气氛后,就会积极主动地参与到对话中来,摒弃一切顾虑和杂念,进入思想的自由境界。此时对文本的解释才有质量,具有生成性的特点。如果说教材知识构成了静态的教学内容的话,那么这一系列的解释就构成了动态的教学过程,就构成了活生生的课堂教学情境。我们可以这样说,语文教学中没有师生对文本的解读,就没有真正的教学。沟通和对话也是互惠的过程,在对话实现的同时教师自己就会发现,在尊重学生的同时,自己也得到了尊重;在成就学生的同时,也成就了自己,自己和学生彼此获得了真实的成长。当前语文教学中之所以存在对话质量不高的现象,其症结之一在于,学生没有感到平等,彼此不能敞开心扉交流思想。许多教师总是担心没有自己主导作用的发挥,教学就谈不上质量,学生将一事无成。对话者鉴于身份的不同,交往中存有无形的障碍,使对话的质量打了折扣。

再次,感悟体验是阅读教学的价值追求。

体验是主体通过感观和亲身实践所获得的亲身感受。入选语文教材中的名家名篇,多以文学作品为主。文学是人学,主要反映、表现人类的情感活动。文学在于欣赏人性的展开,欣赏语言表达的精美。文学文本系统还是一个开放的形象系统,形象自身具有无法言说的意蕴,存在许多可供想象、阐释的广阔空间。语文课如果仅停留在生字的认读,理性地肢解文章,抽出词、段、篇的抽象意义,大声地朗读,并用索然无味的模式以一贯之,学生就会失掉兴趣、激情和灵性。学生可能获得了知识和技能,但丧失的是精神的交流,自然也降低了阅读教学的质量。有的阅读课,从场面上看虽然是热热闹闹,教师声情并茂,学生也是慷慨激

昂,但经常让观者感到是“虚情”和“矫情”,是逢场作戏。用尽各种形式玩花活,实则是用情于表演,却不是根植于学生对文本感悟、体验的基础上发出的真情,未免让人感到空虚和造作,享受的过程变成应付和无奈的过程。阅读教学应该是学生在教师引领下进入的一种完满的境界,在提问、质疑、反驳、批评、赞许、补充、延伸中有所感受,获得陶冶,美化情怀。

最后,发生“思想的碰撞”是阅读教学的理想境界。

阅读作品的多义性、丰富性是由人的丰富多样性决定的,师生双方对作品的理解以各自的知识背景和价值立场为前提,是从各自的生活、经验、问题、困惑、理解、智慧、意愿、情感、态度、价值观出发的。这一切就构成了每一个主体特有的解释域。没有两个相同的人存在,也没有相同的解释域。围绕阅读作品所发生的解读、对话,在不同的主体身上就产生了“来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的观点唤起了,这样就可能产生新思想。在同他人的对话中,正是出现了同自己完全不同的见解,才促成新的意义的创造“正是由于对话的存在,对话中独特的体验学科教育所构成的对作品的解读,方使得一篇篇的文学作品成为有血有肉、有无限生命力的传世佳作,虽经万般咀嚼仍然耐人寻味,有无限解释的空间。

课程观、知识观的转变促使阅读教学的理念也转到以对话为基础上来。理论上的阐发对于我们转变观念、澄清认识、指导实践非常有益。但我们必须清楚地认识到,把上述理念变成小学语文教师的信念和观点,自觉地运用于语文教学实践是要经历一定过程的。在阅读教学实践中,我们应该提出促进这一过程顺利转化的教学策略。在以对话为基础的阅读教学中,教师的作用应该有合理的定位。师生互为主体,是平等的合作关系。教师的权威被取消了,但教师是平等中的首席:教师虽然不是阅读教学的统治者,但仍要艺术地控制着教学的进程;教学虽然不追求唯一的、标准的答案,但教学是有目的的,是要完成特定的认识任务的。教师应“使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界,努力学会实现个人的经验世界与社会共有的‘精神文化世界’的沟通和富有创造性的转换;逐渐完成个人精神世界对社会公有精神财富有个性化和创生性的占有;充分发挥人类创造的文化、科学对学生主动、健康发展的教育价值。”阅读教学中的对话应该针对学生的特点确定对话难度、组织对话活动。由于阅读教学中学生是利用自

己特有的知识经验、价值立场和生活经历对作品进行着个人化的意义建构,因此教师应力戒用成人的标准要求学生。正像一个老师问小学生:“花儿为什么会有很多种颜色?”有的说要是花儿只有一种颜色太阳公公就不喜欢了;有的说要是花儿只有一种颜色蜜蜂就不想吃了……结果这些回答都被老师判断是错误的。老师一本正经地说—— 错了!花儿之所以会有很多种颜色是因为花中有胡萝卜素等等。尽管学生的回答与标准答案相去甚远,不符合逻辑和理性,但从中我们可以看到孩子的童真、童趣中包含着多么美丽的想象力,这恰恰是文学美的表达。老师应该在保护学生童真童趣的基础上告诉他们科学家的研究成果,而不是简单地否定。同时,孩子们富有创造的想象力,对老师自身又何尝不是一种意义的生成?小学生在课堂上的对话意识稍纵即逝,教师为了维持对话状态能够持续地进行,就要关注和信任学生,并给予积极的期待,使学生获得成就感,从而产生更强烈的解释文本的欲望。如果每一个对话者都处在这种积极的状态中,自然就会形成良好的对话氛围,学生对文本的理解就会愈加深刻和畅通。

教师应该对阅读教学中的对话进行创造性的教学设计。小学生由于知识、经验、阅历都不完整,有相当多的缺陷存在,阅读教学中的对话容易流于形式,或处于放任、放纵的、脱离文本的绝对个人主义“对话”状态。教师的教学设计显得尤为重要。教学设计为学生解读文本的对话“建立支架”,它支撑着阅读教学的进程。教学设计是对阅读作品的关键点,即在耐人寻味、言外之意、妙笔佳句之处进行开放化、弹性化的问题设计,其目的在于艺术地创设情景,使学生在司空见惯的文字中忽然发现了新意,学生特有的知识背景、价值立场被唤起,主动、积极地投入到文本的解读中去。教学是有目的的活动,在教学活动开始之前需要设计,但教学活动的展开又是动态的,具有生成性,又是非预设所能控制的。发生在阅读课堂中的对话,就表现出师生、生生间的解读是有差异的,甚至是对立的。我们应该意识到,正是因为有差异阅读才能有创造性、生成性。因此,在不同的阅读主体发表自己的观点时,教师要引导学生善于倾听别人的意见和思想,从中得到启发,唤起自己的进一步思考,以产生某种共鸣、达成某种程度上的共识。文学作品中的多义性,并不意味着它是可以由不同主体随意进行的解释和阐发,而是在联想与思考之后进行的沟通、交流和达成。小学阅读教学的目的是通过对

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